Muhsin Yazıcı

Dilin Önemi ve Anadili Olarak Avrupa’da Türkçe / Ömer Öksüz

Dilin Önemi ve Anadili Olarak Avrupa’da Türkçe /  Ömer Öksüz

Dil kültürün aynasıdır ve toplumun sürekliliği ile kültürün yeniden üretimini sağlamada en temel kurumlardan biridir. Dil yoksa bir kavramlar sistemi ve düşünce de yoktur. Düşüncenin belirleyicisi dil, dilin belirleyicisi ise toplumdur. İnsan gerçekliğe dili kullanmaksızın adapte olamaz. Reel dünya büyük ölçüde bilinçsiz bir biçimde dil alışkanlıkları üzerine inşa edilir.(1)

Bir çocuk için dil, çocuğu egosundan uzaklaştırıp, onun sosyal bir kişi olmasını sağlayan, kendisini kontrol ve takip ettirebilen, düşüncelerini, duygularını ve davranışlarını ifade etmesini adım adım geliştiren ve kendini güvende hissetmesine yardımcı olan bir davranış türüdür.(2)

Dil çocuğun kendisini anlatabilmesini sağlar ve ona birey olma yolundaki ilk adımını attırır. Dünyaya geldiğinde hiçbir şey bilmeyen çocuk anadiliyle kimlik kazanır, kültür edinir ve toplumsallaşır. Ayrıca, anadili aracılığıyla ilk toplumsal kuralları kavrar, çevresi ile ilişki kurar. Bu noktada anadiline ve anadili eğitimini verecek kişilere büyük bir görev düşer. Zira çocuğun tüm gelişimi dil gelişimiyle doğrudan bağlantılıdır.(3 )

Bütün bunların yanı sıra geçmiş kuşaklar gündelik hayatın yeniden üretiminde yaşam deneyimlerini yeni kuşaklara dil aracılığıyla aktarır. Dil bir toplumun değer yargılarını, duyarlılıklarını, önceliklerini ve farklılıklarını özünde taşır…

Anadili, insanın içinde doğup büyüdüğü aile ve toplum çevresinde, doğumundan 6 yaşına gelinceye kadar öğrendiği, kendini ifade edebildiği, duygu ve düşüncelerini aktarabildiği dildir: Anadili eğitimi çocuk 6 yaşına gelene kadar büyük ölçüde tamamlanmaktadır ve bu yaştan sonra, öğrenilen bu dilin gelişmesi ile ilgilenilmektedir.(4)

Yurtdışında çok dilli ortamlarda yetişen bir çocuğun kimliğini koruyabilmesi, sağlıklı düşünme, doğru anlama, toplum içinde karşı karşıya geldiği çeşitli durumlara uyum sağlayabilme yeteneklerinin gelişmesi için ana dili ayrı bir anlam ve önem taşımaktadır.(5)

Son yıllarda yapılan araştırmalar da ortaya koymaktadır ki; ana dili çocuğun kimlik ve zihin gelişiminde önemli bir rol oynar ve ilk önce öğrenilen ana dili, ikinci dilin edinilmesine de belirleyici bir zemin, bir alt yapı oluşturur. Bu bakımdan ikinci dil olarak öğrenilen dilin yanında çocuğun birinci dilinin de desteklenmesi gerekir. Bu görüş beyin üzerinde yapılan araştırmalarla da desteklenmektedir. Araştırmalarda elde edilen bulgulara göre, birinci dilin edinilmesinde beyindeki nöronlar (sinir hücreleri) arasında bir takım ilişki ağları kurulduğu ve bunların daha sonra artık değişmediği, diğer tüm öğrenme süreçlerinin bu ağlar üzerinden gerçekleştiği (yani ikinci dil ve diğer öğrenme süreçleri) ve bunlar üzerine kurulduğu belirtilmektedir. Durum böyle olunca, birinci dildeki gelişim süreçlerinin ihmal edilmek hatta bastırılmak suretiyle tehlikeye atılmamasının gerektiği savunulmaktadır.(6)

Çocuğun dilsel ve zihinsel gelişimi ve başarısı için öneminin yanı sıra, Avrupa’daki Türkiye kökenli insanların toplumsal yapısının analiz edilmesinin en önemli araçlarından biri de konuşulan dildir. Ve bugün itibariyle, Türkçe Batı Avrupa’da birçok ülkede 5 milyonu aşkın insan tarafından konuşulan en büyük azınlık dilidir. Aynı şekilde, batı Avrupa vatandaşları arasında en çok kullanılan ortak dil İngilizceden sonra Türkçedir, ancak bununla birlikte anadile (Türkçeye) olan hakimiyetin birinci kuşaktan üçüncü kuşağa gelinceye kadarki süreçte kaybolmaya başlaması (ki, ilk kuşakta Almanca bilenlerin sayısı çok az iken, üçüncü kuşakta Türkçe bilenler gittikçe azalmaktadır), Türkiyeli göçmenlerin kültürel kimliğinin yaşatılması ve yeniden üretilmesi için bir tehdit unsuru olmaktadır. Zira dildeki dönüşüm, aslında toplumun kültürel yapısının dönüşümüdür.(7)

Avrupa ülkelerinde yaşayan vatandaşlarımızın anadili olarak kullandığı Türkçe, vatandaşlarımızın çoğunlukla kırsal kesimden göç etmiş olmaları ve Türkiye’de konuşulan Türkçenin geçirdiği gelişimi izleyememeleri gibi nedenlerden dolayı standart bir dil olmayıp; her bir vatandaşımızın geldiği yörenin genel karakteristik yapısını yansıtır.(8 )

Ve bunun yanı sıra, sosyal ve kültürel açıdan fakir, nispeten kapalı bir çevrede, tekdüze yaşama bağlı olarak Türkçenin iletişim dili olarak yeterince ve etkin olarak kullanılamaması yeni kuşakların kurallara uygun bir Türkçe öğrenebilmesini engellemektedir. Ayrıca, Avrupa’da yetişen Türkiyeli göçmen çocuklarının büyük bir kısmının aile içinde sağlıklı dilsel etkileşim olanağı bulamaması konunun üzerinde durulması gereken bir başka boyutudur. Çocuklar ev dışında, içinde bulundukları toplumun dilini konuşmakta, anadillerini ise sadece ev içinde, ebeveyn (ve akrabaları) ile temel iletişim gereksinimleri çerçevesinde, son derece asgari bir seviyede kullanmaktadırlar. Ve çocuklarla yetişkinler arasındaki iletişim, buyurgan ve daha çok temel gereksinimleri karşılamaya yönelik bir özellik göstermektedir.

Dolayısıyla, kapalı bir çevrede, kısır bir döngü içinde sürdürülen tekdüze yaşama bağlı olarak, Türkçenin de iletişim dili olarak yeterli oranda kullanılmaması nedeniyle yeni yetişen kuşakların yeterli kalitede Türkçe öğrenmesi engellenmektedir. Ve bunun sonucunda yarı dillilik gibi bir tehlike ile karşı karşıya kalınmaktadır. Yarı dillilik ise ancak dilsizlik olarak tanımlanabilir. (9)

Ve yarı dillilik veya dilsizlik bireyin ruhsal dünyasını ve sonrasında tüm eğitim hayatını etkileyecek olumsuz sonuçların habercisi olarak değerlendirilmektedir (nitekim, çocukların ergen oldukça ebeveynleri ve kendi yaşıtı diğer çocuklar ile arasındaki dilsel boşluk, duygusal bir boşluğa dönüşür ve çocuklar ebeveynlerine ve okula çok hızlı bir biçimde yabancılaşabilirler).

Doğuştan itibaren aile çevresinde öğrendiği anadilinde değil de sadece ikinci dilde desteklenen öğrencilerin büyük bölümü okul derslerinin kendileri için tüm okul hayatı boyunca çok ağır olduğunu bildirmektedirler. Modern dönemde, eğitim sürecinde öğrencilerde “kendine güven” ve “kendinden emin” olma duygularının geliştirilmesi hedeflenmektedir. Uygulanan metotlar sonucunda, göçmen öğrencilerde ise bunun yerine “aşağılık” duygusu gelişmekte, bu da onların genel olarak öğrenmelerini güçleştirmektedir. (10)

Batı Avrupa’da yaşanılan ülkenin dili ve anadili olarak Türkçe öğrenimi ise çok karmaşık bir meseledir. Her şeyden önce yıllar boyunca anadili öğretimi yasaları sürekli olarak değişmiştir. İkinci olarak da anadili öğretimi konusunda Avrupa Birliği ülkeleri arasında bir uyuşma söz konusu değildir. Belirsizlik ve tutarsızlık anadili eğitimiyle ilgili politikaları tanımlamaktadır. Bununla birlikte, kaba hatlarıyla özetlendiğinde Batı Avrupa’da Türkçe, ya yabancı dil olarak ya da anadili olarak öğretilmektedir. (11)

Daha önce de ifade edildiği gibi, Avrupa genelinde, anadili eğitimi ile ilgili çok farklı uygulamalar bulunmaktadır. Örneğin İsveç, 1976 yılında Ev Dili Reformu’nu gerçekleştirmiştir. Bu reform göçmen çocukların ikinci dil olarak İsveç eğitimine katılmalarını zorunlu kılmakla birlikte, isterlerse kendi dillerinde eğitim hakkına sahip olduklarını yasal olarak kabul etmiştir. Bu bakımdan İsveç, kültür politikası ve iki dilli eğitim açısından kıta Avrupa’sından farklı bir yapı göstermektedir. İsveç eğitim sistemi, evde konuşulan dili eğitimde de geçerli dil olarak kabul etmekte ve en az 5 kişilik bir grup oluştuğunda anadili eğitimi vermeyi belediyelere bir yükümlülük olarak şart koşmaktadır. Ve son yıllara ait verilere göre İsveç’te, Türkçe anadili eğitimine katılan çocukların sayısı  toplam Türkiyeli göçmen çocukların nüfusunun %60’ını oluşturmaktadır.

Göçmenlerin yoğunlukta olduğu bir başka ülke olan Fransa, kültürel alanda göçmen örgütlerin sosyal ve kültürel etkinliklerini desteklemenin yanında mütevazi oranda anadili eğitimine de müsaade etmektedir. Bununla birlikte, Fransa Anayasasının 2. maddesine göre Fransızca 1992 yılından bu yana tek resmi dildir. Fransa, anayasal nedenlerle, çeşitli kültürlere ve farklı anadillere sahip olan vatandaşlarını azınlık olarak tanımamaktadır, ki bu Fransa’nın azınlıklarla ilgili değişmeyen politikasıdır. Bunlar bölge kültürleri ve dilleri çerçevesinde değerlendirilmek suretiyle anayasal engellelerin aşılması amaçlanmaktadır. Ancak kendi iç mevzuatında yerel kültürlerin korunması için düzenlemeye gitmiş ve bölgesel dil olarak kabul ettiği (Korsika, Bask dili gibi) bir takım dilleri okulların müfredatına konulmasını benimsemiştir.(12)

İsveç’ten farklı olarak Fransa’da anadili eğitimi göçmen grupların kendi ülkelerinin konsoloslukları tarafından organize edilmektedir. Ve son verilere göre, 400 binin üzerinde Türkiyeli göçmenin yaşadığı Fransa’da, ilk ve orta öğretim düzeyinde 20 bini aşkın Türkiyeli öğrenci kendi konsolosluklarının düzenlediği bu eğitime katılmaktadır.

Göçmenlerin anadili konusunda belirsizlik ve karmaşanın sürdüğü bir diğer batı Avrupa ülkesi olan Hollanda’da anadili eğitimiyle ilgili 70’li yıllardan bu yana zikzaklı bir politika izlenmiştir. Hollanda, başlangıçta anadili eğitimi konusunda en az İsveç kadar istekli ve olumlu bir tavır sergilerken, sonraki yıllarda bu eğitimi “kırparak” neticede tümden kaldırma yoluna gitmiştir: 2004 yılında Yaşayan Yabancı Diller Eğitimi olarak adlandırılan anadili eğitimi tümüyle yürürlükten kaldırılmıştır. Bu eğitimin kaldırılmasına gerekçe olarak söz konusu eğitimin ve öğretmenlerin kalitesizliği yanında bütünleşme önünde bir engel olduğu belirtilmiştir. Ancak hükümetin bu eğitimi tasarruf politikaları çerçevesinde kaldırmış olması manidardır. Bu eğitimin kaldırılmasıyla binlerce yabancı kökenli çocuk anadillerini öğrenmekten mahrum bırakılırken, yüzlerce öğretmen de işsiz kalmıştır.(13)

Özetle, Hollanda’da son durum, konunun uzmanlarından Guus Extra ve Ludo Verhoeven’in belirttiği gibi(14): “Hollanda’daki yaygın kanı etnik azınlıkların anadillerini öğrenmeyerek sadece Hollandaca konuşmaları yönündedir; ve göçmen çocukları anadillerini öğrenmek yerine tüm zaman ve enerjilerini Hollandaca öğrenmeye vakfetmelidir. Bu anlayışta çok dillilik bir zenginlik/kaynak olarak değil, bir problem olarak görülmektedir.”

Yaklaşık 700 bin Türkiye kökenli öğrencinin bulunduğu Almanya’da ise genel olarak dışlayıcı bir etno-kültürel ulusçuluk hakim durumdadır. Bu hakim görüş, aynı zamanda devlet politikasıdır ve göçmenlerin dil ve dinleri başta olmak üzere kültürel değerlerini “tehdit” olarak görmektedir. Bu nedenle Almanya, uyum ve entegrasyon için göçmenlerin ana dillerini sistemli ve düzenli olarak konuşmalarını ve öğrenmelerini desteklememekte, zaman içinde azalarak ortadan kalkmasını umarak, buna zemin hazırlamaktadır.(15)

2005’te yürürlüğe giren Göç Yasası’nı çıkarıncaya kadar göç ülkesi olduğunu kabul etmeyen Almanya, yaklaşık 50 yıldır birlikte yaşadığı göçmenleri “yabancı statüsüne tabi tutmuştur/tutmaktadır. Türkler ve diğer yabancılar “Alman ulusunun birliğini bozar” inancıyla dışlanmaktadır.(16)

Çok kültürlülüğe hala mesafeli duran Almanya, yıllardır aynı topraklarda birlikte yaşadığı Türkiye kökenlilerin ana dillerini resmi okullarda öğrenme ve geliştirmelerinin önünü dolaylı olarak kesmektedir. Almanya Türk Toplumu Başkanı Kenan Kolat’ın ifadesiyle, “Alman okul sistemi diğer dilleri ve kültürleri temelden reddetmekte ve küçümsemektedir. Asıl sorun saygı eksiklği, yok sayma, kabul etmemedir.(17)

Bu genel devlet politikasının yanı sıra göçmenlerin anadili eğitimine olumlu/ılımlı (yerel) yaklaşımlar da yok değildir. Örneğin; Kuzey-Ren Vestfalya Eyaletinde “misafir işçi” çocuklarının anadili eğitimine yönelik ilk düzenlemeler 60’lı yılllarda yapılmıştır. O yıllarda çocukların ülkelerine döndüklerinde uyum sorunu yaşamamaları düşüncesiyle açılan anadili ve kültür dersleri, zaman içersinde yeni amaçlara hizmet edecek biçimde yeniden yapılandırılmıştır. Bugün Kuzey-Ren Vestfalya’da aralarında Türkçenin de bulunduğu 18 ayrı dilde anadili dersi verilmektedir. Türkçe orta dereceli okulların ilk kademesinde ikinci yabancı dil olarak seçilebilmekte, ikinci kademesinde lise bitirme sınavlarında seçilebilecek dersler arasında yer almaktadır. Özetle, her ne kadar haftada iki saatle sınırlı tutulsa da, Kuzey-Ren-Vestfalya Eyaletinde genel tutumdan farklı olarak ılımlı bir dil politikası izlenmekte, Almanya’daki diğer eyaletlere örnek olabilecek nitelikte uygulamalara yer verilmektedir.

Türkçe’ye Almanya’da (ve Avrupa genelinde) hak ettiği değerin verilmesi Türkçe’nin kurumsallaşmasından geçmektedir. Bunun için ise Türkçe için uzun vadeli planlar yapan kurumlar oluşturulmalıdır.(18)

Almanya özelinde, Türkçe’nin kurumsallaşmasına katkı sağlayacak bir örnek olarak Duisburg-Essen Üniversitesi Turkistik Bölümü gösterilebilir. Bu bölümde 1995 yılından bu yana Almanya için Türkçe öğretmenleri yetiştirilmekte, mezunlar kendi ana dillerini Almanya’da, “ana dili” dersi olarak öğretmektedir. Almanya’da en fazla konuşulan ikinci dil olan Türkçe’nin anaokulundan üniversiteye kadar, eğitim müfredatının her aşamasında ana dili olarak yer alması, Avrupa’da yaşayan Türkiyelilerin fiziksel varlıkları kadar dillerini de kalıcı kılacaktır. Türkçe’nin Batı Avrupa dilleri arasında kurallı, düzgün ve canlı bir biçimde varlığını sürdürebilmesi için, Almanya ve Türkiye devletlerinin etkili bir program uygulaması, sivil toplum kuruluşları, aileler ve genç kuşakların da ana dillerine gereken hassasiyeti göstermeleri önem taşımaktadır.

Özetle, farklı Avrupa ülkelerinde farklı anadili eğitimi uygulamaları vardır. İngiltere gibi ülkelerde anadili eğitimi, ilgili toplumla yerel yönetim arasında çözülmesi gereken bir konu iken, İsveç, Hollanda ve Danimarka gibi ülkelerde sorumluluk eğitimle ilgili mercilere aittir. Almanya (bazı eyaletleri hariç), Fransa ve Belçika gibi ülkelerde ise anadili eğitimi sorumluluğu göçmelerin geldiği ülkeye aittir. Bununla birlikte, bütün bu ülkelerde, yani Avrupa genelinde anadili eğitimi derslerinin kalitesi genellikle düşük olduğu için her geçen gün anadili derslerine talep azalmaktadır.

Takdir edileceği üzere, Türkçe’nin öğretimi özel bir uzmanlık alanıdır. Türkçe öğretmenleri de tıpkı Almanca, Fransızca ve İngilizce öğretmenleri gibi yabancı dil öğretmeni olarak yetiştirilmelidirler. Her şeyden önce bu öğretmenler anadilleri hakkında temel dilbilimsel bilgilere sahip olmalıdır. Anadilinin Türkçe olması veya sadece Türk dili ve edebiyatı bölümünden mezun olmak Türkçe’yi öğretmeye yetmez. Bir diğer önemli konu da; Türkçe’yi ikinci dil ortamında öğretecek öğretmenlerin anadili edinimi ve ikinci dil edinimi konusunda yüksek lisans düzeyinde programlarını takip etmesi gerekliliğidir. En önemlisi de; bu öğretmenlerin tercihen çalıştıkları ülkenin dilinde iletişimsel yeterliliğe sahip olmaları gerekmektedir.(19)

1 Hüseyin Arslan, Epistemik Cemaat, Paradigma Yayınları

2 Yavuzer 1987, s. 46

3 Hilal Polat, Okul Döneminde Anadilin Önemi (http://www.atib.org)

4 Erkan Türkoğlu, Türkçe’nin Geleceği Paneli, DİTİB.

5 Prof. Dr. Mustafa Çakır, Sosyal Bilimler Dergisi 2002-2003

6 Prof. Dr. Cemal Yıldız. Kaynak: http://dobam.eu/downloads/cytuerkcev2.pdf

7 Yusuf Adıgüzel, Almanya Türkleri’nde Dil Din Kimlik, Şehir Yayınları

8 Prof. Dr. Mustafa Çakır, Sosyal Bilimler Dergisi 2002-2003

9 Prof. Dr. Mustafa Çakır, Almanya’daki Çok Kültürlü Ortamlarda Türkçenin Ana dili olarak Kullanımı.

10 Prof. Dr. Cemal Yıldız. Kaynak: http://dobam.eu/downloads/cytuerkcev2.pdf

11 Kutlay Yağmur, Batı Avrupa’da Türkçe Öğretiminin Sorunları ve Çözüm Önerileri

12 Süleyman Terzioğlu, Uluslararası Hukukta Azınlıklar ve Anadilde Eğitim Hakkı. 2007

13  Yard. Doç. Dr. Kadir Canatan, Türkoloji Araştırmaları

14 Extra & Verhoeven, 1993: 22-23.

15 Yusuf Adıgüzel, age.

16 Talip Küçükcan, Almanya’da Türkler, Kimlik Arayışları ve İslam… Orion Kitabevi

17 Tolga Korkut, Almanya’da Ana Dili Eğitimi Erdoğan’ın bildiği gibi değil, tebliği.

18 Türkoğlu, Türkçe’nin Geleceği Paneli

19 Kutlay Yağmur, Batı Avrupa’da Türkçe Öğretiminin Sorunları ve Çözüm Önerileri

http://www.hayatonline.eu

Yazar hakkında Tüm gönderileri gör Yazar website

admin

Cevap bırakın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * olarak işaretlenmiştir.

WordPress sürümünü güncellemeniz ve SLL güvenlik hatalarını gidermeniz gerekiyor.